259
- между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением
научных нововведений и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из
поколения в поколение профессиональной культурой педагогов-дошкольников.
- показатель роста мастерства воспитателей определяется не столько уровнем
овладения воспитанником программой образования, сколько количеством имеющихся
авторских разработок в форме многостраничного труда, иной раз сравнимого по объему с
диссертацией научного сотрудника – но, вы, куда менее ценного.
Из этих противоречий вытекает суммирующее: между реальным состоянием
человеческой и педагогической компетентности педагога и неадекватной (то завышенной, то
заниженной) самооценкой педагогом уровня своего профессионального мастерства, своих
сил и возможностей.
Для разрешения или хотя бы существенного смягчения перечисленных противоречий
в практике нужен подход, отличающийся простотой в своем ключевом решении. Для
решения этих проблем я, как методист, задалась вопросами: «Кто такой воспитатель и
какова цель его деятельности?», «Как в нынешних условиях вызовов для профессии
воспитателя (низкий статус, оплата труда, престиж; высокая нагрузка, требования и
ответственность) быть и оставаться Человеком и Профессионалом?»
Именно для первого вопроса следует дать определение понятия «воспитатель» - как
«Человек, на основе, имеющейся у него квалификации и опыта способный развивать другого
(растущего) человека средствами своей развитой личности» (В.Лизинский).
Основные признаки воспитателя: результат деятельности (развитие ребенка), средства
деятельности (опыт и образование) и главное условие (саморазвитие педагога).
Идеальный вариант цели деятельности воспитателя в детском саду звучит следующим
образом. Миссия (цель) воспитателя – перестать быть нужным ребенку. Большинство
воспитателей отказываются понимать и принимать такую цель, забывая, что результат их
деятельности – не зависимость от воспитателя, а то, насколько ребенок свободен от
взрослого. Иначе говоря, дальнейшее развитие ребенка напрямую зависит от успешной
работы воспитателя, а главный показатель – то, что он самостоятельно выполняет
определенные операции без помощи воспитателя.
Для иллюстрации справедливости предложенного ответа приведу слова
Н.А.Римского-Корсакова: «Сейчас я буду очень много говорить, а вы будете очень
внимательно слушать. Потом я буду говорить меньше, а вы будете слушать и думать, и,
наконец, я совсем не буду говорить, и вы будете думать своей головой и работать
самостоятельно, потому что моя задача как учителя – стать вам ненужным».
Осуществляя методическое сопровождение учебно-воспитательным процессом ГККП
«Ясли-сад №11», насчитывающим на своем веку почти 100-летнюю историю, я ищу те
рычаги, с помощью которых можно преодолеть такие негативные явления, как формализм,
пассивность многих педагогов и воспитанников. Главными из этих рычагов являются
активизация человеческого фактора в просвещении, развитие творческого потенциала
педагогов и педагогического коллектива в целом. Современные реалии, объективные
потребности совершенствования образования, воспитания и развития воспитанников
обусловливают необходимость повышения роли и значения методической работы в детском
саду, делают научный анализ и практическое совершенствование этой работы
актуальнейшей проблемой.
В современных условиях развития образовательной системы не обойтись без
инноваций. Необходимы новые формы и методы организации методической работы, которые
позволят решить возникшие вопросы. Прежде чем начать поиск необходимых инноваций, я
разработала ряд основных правил работы с педагогами, которые способствуют созданию
более эффективной модели методической деятельности.
260
Моделируя комплекс задач методической работы в детском саду, я взяла за основу
модель профессионально значимых функциональных качеств педагога. В связи с этим
выделяются следующие три группы взаимосвязанных функций методической работы:
1. Функции по отношению к общегосударственной системе образования,
педагогической науке и передовому педагогическому опыту;
2. Функции детского сада по отношению к педагогическому коллективу;
3. Функции по отношению к конкретному педагогу и воспитателю.
Все эти функции имеют свои конечные результаты, причём первые две группы
«работают» в конечном счете, на третью, так как именно её реализация приближает
дошкольное учреждение к решению задач, связанных с инновационными изменениями в
детском саду.
Чтобы оказывать педагогу реальную помощь в его стремлении к высотам
профессионального мастерства, все задачи методической работы я разделила на задачи
преодоления пробелов в подготовке педагога (компенсаторские), приспособления к
изменяющимся требованиям и задачи качественного творческого роста (развития). (Рис. 1)
Модель, которая способствует повышению не только профессионального мастерства,
но и личностного роста каждого педагога, раскрытию его творческих возможностей,
включает в себя в нашем детском саду следующие инновационные группы:
1. Проблемно-творческие группы педагогов (в нашем детском саду работают 3
группы:
интеллектуальное
направление,
познавательное
направление,
изучение
государственного языка);
2. Научно-методический
совет (состоит из педагогов, имеющих высшее
образование, высшую категорию, стаж более 20 лет)
3. Группа педагогов-наставников (группы сформированы таким образом, что на
одной группе работают молодой воспитатель и педагог-стажист);
4. Группа информационной поддержки (входят методист, преподаватели казахского,
английского, русского языков, логопед, психолог, инструктор по физкультуре, музыкальные
руководители).
Таким образом, во внедрение инновационных процессов вовлечен весь
педагогический коллектив детского сада.
Достарыңызбен бөлісу: |
