190
Творчество в контексте возрастных различий
Творчество рассматривается в рамках какого-либо процесса, продукта или личности
(Barron, 2002) и определяется как межличностный и внутриличностный процесс, посредством
которого разрабатываются оригинальные, высококачественные и гениальные результаты.
При работе с детьми младшего возраста необходимо концентрировать внимание на процессе,
т.е. на развитии или на генерировании оригинальных идей, рассматриваемых в качестве
основы творческого потенциала. При попытках понять такой процесс полезно рассмотреть
разграничение Гилфорда (1956) между конвергентным и дивергентным мышлением.
Проблемы, связанные с конвергентным мышлением, часто имеют одно верное решение, но
проблемы, связанные с дивергентным мышлением, требуют от решающих проблему субъектов
генерировать множество решений, некоторые из которых будут новыми, высококачественными,
рабочими и потому - креативными.
Для правильного понимания креативности учеников, необходимо понять разницу
между творчеством, интеллектуальными способностями и талантом. Термин «одаренный»
часто предполагает высокие интеллектуальные способности. Но Валлах (1970) полагал, что
интеллектуальные способности и творчество - качества не взаимодополняемые, и высоко
творческий ребенок может обладать, но может и не обладать высокими интеллектуальными
способностями. Большая часть измерений креативности учеников сконцентрирована на
скорости постижения смысла. Задачи на быстрое понимание смысла требуют от учеников
генерирования как можно большего количества ответов на определенный стимул, так же
как и при мозговом штурме. Зачастую, быстрое понимание смысла считается важнейшей
характеристикой творческого процесса. Ответы учеников могут быть как обычными, так и
оригинальными, причем считается, что последние несут в себе творческий потенциал. Так, в
рамках исследования было предложено четырехлетним детям рассказать о «всех предметах,
которые могут быть, по их мнению, красными». Было обнаружено, что дети перечисляют не
только
вагоны, яблоки, кардиганы, но так же и
ветрянку, холодные руки.
Значимость для учителей
Возможно, самая важная информация о преподавании и учении в соответствии с
возрастными особенностями учеников определяется когнитивными теориями обучения.
«Поэтапный подход» Пиаже в развитии и обучении был подвергнут сомнению многими
психологами и педагогами, такими как Маргарет Дональдсон, поскольку идея Пиаже в 1950-
х годах не имела столь широкого признания. Последние исследования в области неврологии
подтвердили тот факт, что дети обладают теми же неврологическими структурами, что и
взрослые (Goswami and Bryant, 2010). Госвами и Брайант предположили, что различия между
мышлением взрослых и детей могут быть объяснены разницей имеющегося опыта, но не
с точки зрения нейрофизиологических особенностей, тем самым в значительной степени
дискредитировав утвердившееся мнение о том, что для решения проблемы необходимо лишь
подождать, пока ученики будут «готовы» для обучения.
Современное мышление предполагает, что мы не должны ограничивать опыт обучения
учащихся рамками предполагаемых стадий развития. В этой связи мы должны обеспечить
учащихся всех возрастов богатой экспериментальной и социальной средой. Среда, в которой
ученики часто взаимодействуют с учителями и другими учениками предоставляет возможность
поддерживать обучение, в соответствии с их ЗБр. Когнитивные теории обучения позиционируют
учеников в качестве активных участников учебного процесса, и, кроме того полагают, что
ученики младшего школьного возраста должны инициировать большую часть мероприятий,
предназначенных для обучения и развития. Школы, которые придерживаются данной теории,
создают соответствующую физическую среду и учебную программу раннего детства в классе.
Учителя и взрослые непосредственно разговаривают с учениками, а учебным занятиям придана
значительность посредством включения опыта учеников в учебную программу.